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Publié par Bob Woodward

Education prioritaire: l'échec français ?

Régulièrement quand sortent les études PISA, on peut entendre des avis divergents sur la position de la France dans les comparaisons internationales de l’OCDE. Entre autres, il y est dit que la France ne s’en sort pas si mal si la comparaison se limite aux pays européens ou encore que les inégalités sociales ne sont pas plus fortes qu’ailleurs, notamment si on compare la France à des pays de population et de taille identique. Qu’en est-il vraiment ?
Pour ce qui est de la performance moyenne, en soi, ce constat n’est pas erroné. La France se situe au niveau de la moyenne OCDE selon les résultats de l’enquête OCDE-PISA 2012, aussi bien quand les élèves de 15 ans sont évalués sur les mathématiques que sur les autres matières. Et même si la France a vu le taux d’échec scolaire augmenter depuis 10 ans, elle est toujours capable de produire une élite forte. Par exemple, à l’âge de 15 ans, environ un tiers des élèves scolarisés sont performants en mathématiques (au-dessus du niveau 4 dans PISA 2012), ce qui situe la France bien au-dessus de la moyenne de l’OCDE. La situation n’est donc pas si catastrophique que ce que l’on peut lire et entendre parfois.

En ce qui concerne les inégalités sociales, le constat est bien différent. Elles se creusent depuis dix ans et sont bien plus prononcées en France que dans la plupart des pays de l’OCDE, qu’ils soient de taille identique ou non. En France, les élèves de 15 ans issus de familles défavorisées sont ainsi trois fois plus susceptibles d’être en échec scolaire. Pour illustrer cette réalité fort préoccupante, le graphique ci-dessous est éloquent et à mon sens le plus instructif sur ce thème. C’est du moins celui que j’utilise régulièrement lorsque je communique sur ce sujet.  Sur les 34 pays membres de l’OCDE, la France se classerait ainsi 27ème si la comparaison en mathématiques portait uniquement dans chaque pays sur les 10% des élèves de 15 ans issus des milieux les plus défavorisés (dernier décile). Seuls le Chili, la Grèce, la Hongrie, Israël, le Mexique, la République slovaque et la Turquie obtiennent dans ce cadre de moins bonnes performances. A contrario, la France se classerait en 8ème position sur 34 si la même comparaison portait cette fois-ci uniquement sur les 10% d’élèves de 15 ans issus des milieux les plus favorisés (premier décile).

Le gain au classement est considérable, l’écart entre les deux groupes atteint 150 points (contre 117 points en moyenne dans l’OCDE), sachant que 39 points dans l’enquête PISA équivalent à une année de scolarité.Le système scolaire français est donc bel et bien inégalitaire, c’est indiscutable. C’est un constat plus que préoccupant, qui place la France en retard sur ce thème par rapport à la plupart de ses voisins européens. Réduire la fracture scolaire doit être une priorité et il faut reconnaitre que nombre de reformes (discutés sur ce blog depuis plus de 2 ans) sont entreprises en ce sens (renforcement du volet pédagogique de la formation des enseignants, révision des programmes et élaboration de cycles de 3 ans, investissement plus conséquent dans le primaire et dans l’éducation prioritaire, valorisation de la formation professionnelle, limitation du redoublement pour davantage personnaliser les apprentissages, etc.).

Alors certes, c’est un chantier de grande envergure mais les inégalités sociales en France ne doivent pas être ignorées, minimisées ou encore considérées comme une fatalité ! D’ailleurs, selon PISA 2012, des pays comme l’Allemagne, la Pologne et le Portugal sont devenus plus égalitaires entre 2003 et 2012 en axant justement nombre de leurs réformes sur la réussite des élèves en échec scolaire ou issus des milieux défavorisés. Il est donc possible de s’améliorer. Mais pour cela, il faut en faire un axe de réforme prioritaire et de long terme.
Des inégalités sociales à l’école, produites par l’école elle-même… C’est la démonstration que fait le Conseil national d’évaluation du système scolaire (Cnesco), en rendant publiques, mardi 27 septembre, les conclusions d’une vingtaine de rapports. Tout un spectre de la recherche – des sociologues aux économistes, des didacticiens aux psychologues, français et étrangers – a été mobilisé deux années durant, pour interroger ce mythe de l’égalité des chances dans notre système éducatif. Et rendre plus transparente la fabrique de l’injustice scolaire.
Ce n’est pas la faute de l’enseignement privé, dont la responsabilité a encore été pointée du doigt, récemment, dans nos colonnes, par l’économiste Thomas Piketty, en tout cas concernant Paris. Pas non plus celle des stratégies familiales ou de la crise économique. Ce vaste travail met en cause trente ans de politiques éducatives qui, au lieu de résorber les inégalités de naissance, n’ont fait que les exacerber.

On le sait maintenant depuis plusieurs années : d’élève moyen dans les années 2000, l’école française est devenue la plus inégalitaire de l’Organisation de coopération et de développement économiques (OCDE). L’enquête internationale PISA, dont on attend la prochaine mouture en décembre, vient le rappeler tous les trois ans. Baisse des résultats des élèves défavorisés, amélioration du niveau des élites : le fossé se creuse.

Et c’est là une singularité française : la plupart des pays, à commencer par l’Allemagne, la Suisse ou les Etats-Unis, un temps considérés, eux aussi, comme très inégalitaires, ont su mener, ces quinze dernières années, des politiques volontaristes. Encaisser le « choc PISA » et en tirer des conséquences. Pas la France.
La synthèse du Cnesco détaille une « longue chaîne de processus inégalitaires » qui se cumulent et se renforcent à chaque étape de la scolarité : inégalités de traitement, inégalités de résultats, inégalités d’orientation, inégalités d’accès au diplôme et même inégalités d’insertion professionnelle. Limités à l’école primaire, les clivages explosent à partir du collège. C’est, par exemple, à ce niveau-là de la scolarité que les élèves des établissements les plus défavorisés, en fin de 3e, ne maîtrisent que 35 % des compétences attendues en français contre 80 % pour les élèves scolarisés dans un contexte privilégié. A même niveau scolaire, les premiers ont deux fois moins de chances d’intégrer le lycée général.
Voilà pour le diagnostic. Mais le Cnesco va au-delà en interrogeant les responsabilités. En premier lieu, la politique des ZEP en prend un coup. Fondée en 1981 sur le principe de la discrimination positive – « donner plus à ceux qui ont moins » –, l’éducation prioritaire aboutit, aujourd’hui, à produire de la discrimination négative : on donne moins à ceux qui ont moins. « Au départ pensé comme temporaire, le dispositif s’est étendu, les moyens se sont dilués, avec des effets de stigmatisation assez forts : dès lors qu’un établissement passe en éducation prioritaire, il y a une désertion des familles pour scolariser leur enfant dans un autre collège », résume Georges Felouzis, sociologue à l’université de Genève.

Education prioritaire: l'échec français ?

En éducation prioritaire, la taille des classes n’est pas suffisamment réduite pour avoir un impact : seulement 1,4 élève en moins au primaire ; 2,5 élèves de moins au collège. Les enseignants y sont moins expérimentés : 17 % ont moins de 30 ans dans le secondaire, contre 9 % hors éducation prioritaire. Et beaucoup ne font qu’y passer. Mais là où un tabou tombe, c’est sur la qualité et le temps d’enseignement dispensés. Ainsi, au collège, les enseignants de ZEP estiment consacrer 21 % du temps de classe à « l’instauration et au maintien d’un climat favorable », contre 16 % hors de l’éducation prioritaire et 12 % dans le privé. C’est autant de temps en moins consacré à l’enseignement. Les 4 heures de français par semaine programmées en 3e deviendraient 2 h 30 en ZEP, 2 h 45 hors ZEP et 3 heures dans le privé. Problèmes de discipline mais aussi exclusions, absences d’élèves et d’enseignants pèsent sur les emplois du temps.

Qualitativement aussi, le réquisitoire est sévère. « Les élèves de milieux défavorisés n’ont pas accès aux mêmes méthodes pédagogiques que ceux de milieux favorisés, souligne la sociologue Nathalie Mons, présidente du Cnesco. En mathématiques, par exemple, les tâches sont moins ambitieuses, les attentes plus basses, l’environnement pédagogique moins porteur. » Et cette différence de traitement est plus importante en France qu’ailleurs.
Pour réduire son noyau dur d’échec scolaire, la France a, au fil du temps, toujours avancé les mêmes recettes par-delà les alternances politiques : plans de relance de l’éducation prioritaire, dispositifs dits de « compensation », ou encore formes diverses d’aide individualisée. Peu efficaces, ces aides ont été malgré tout reconduites dans le temps, faute d’évaluation, explique Nathalie Mons.

L’organisme qu’elle préside en a dressé une frise chronologique impressionnante : depuis le « soutien aux élèves » de 6e et 5e institué en 1977, jusqu’à « l’aide personnalisée » instaurée par la réforme du collège de 2016, en passant par « l’aide individualisée » dans les années 1990-2000, l’aide au travail personnel, etc. Leur limite est qu’elles « travaillent à la marge de l’école et des heures de cours, soutient le Cnesco, sans changer le quotidien des élèves ni insuffler une véritable pédagogie différenciée au sein de la classe ».
Que penser de ce qui se joue depuis le début du quinquennat, alors que la lutte contre les inégalités a été inscrite au cœur de la loi de refondation de l’école en 2013 ? Si le Conseil reconnaît des orientations « encourageantes » – scolarisation des enfants de moins de 3 ans, nouveaux programmes, heures consacrées au travail en petits groupes dans le « nouveau collège » –, il regrette « un défaut de mise en œuvre ».
Lire aussi :   Inégalités scolaires : pour les enfants d’immigrés, une double discrimination
Surtout, toute politique restera peu efficace si « les écoles et les collèges les plus ségrégués ne font pas l’objet d’une politique volontariste de mixité sociale », estime le Cnesco. Or, la lutte en faveur de la mixité reste le grand absent des politiques scolaires depuis trente ans. Et ce ne sont pas les expérimentations à petite échelle engagées en fin de quinquennat, dans une vingtaine de territoires volontaires, qui sont de nature à amorcer un virage.

Education prioritaire: l'échec français ?

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